PISA – Die nächste Krise!

Der Nachwuchs ist nicht gut genug für die Ansprüche der Nation.

Dies ist ein Gastartikel der wundervollen Melanie, deren Instagram-Profil ihr hier findet. Wir danken ihr für diesen fantastischen Beitrag.

Schon wieder droht der Untergang der Nation

Bereits 2001 fielen Deutschlands erste PISA-Ergebnisse schlecht aus. Die Tests zeigten reale Defizite bei den Kompetenzen der Schüler. Was sie nicht zeigten, war eine drohende nationale Katastrophe. Politisch ausgerufen wurden dennoch »PISA-Schock«, »Bildungskatastrophe« und »Erziehungsnotstand« – und damit begründete man die Dringlichkeit weitreichender Reformen. Damit war also angesagt, was anstand. In der Folge wurde reformiert – Schulen wurden stärker auf Standards, Vergleich und messbare Ergebnisse verpflichtet; die deutschen PISA-Ergebnisse verbesserten sich zeitweise. Nichts davon bestätigt aber die damalige Katastrophenerzählung. Die nationale Krise war kein Messwert von PISA, sondern eine politische Deutung des Befunds.

Denn PISA testet 15-Jährige in standardisierten Aufgaben. 2026 wurden vor allem Naturwissenschaften sowie Mathematik und Lesekompetenz untersucht. In Deutschland nahmen 6.659 Schüler an 246 Schulen teil; die Stichprobe repräsentiert rund 718.000 15-Jährige. Und aus den Tests folgt erst einmal tatsächlich, dass die gemessenen Leistungen schlecht sind. Rund 34 Prozent erreichen in Mathematik nicht Kompetenzstufe 2, beim Lesen sind es rund 32 Prozent, in Naturwissenschaften rund 27 Prozent. Das ist der Befund. Dass deshalb ein „Niedergang der Bildungsnation“ droht, folgt daraus ebenso wenig wie die Behauptung, Migration, Digitalisierung oder zu wenig Leistungsdruck hätten die Ergebnisse verursacht.

Selbst die beliebte Erzählung vom internationalen Absturz ist erklärungsbedürftig. Deutschland erreicht 2026 zwar seine eigenen bislang niedrigsten PISA-Werte, liegt damit in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften aber weiterhin jeweils nahe am OECD-Durchschnitt. Gleichzeitig sind auch die OECD-Durchschnittswerte insgesamt auf historische Tiefstände gefallen. Der Befund lautet also erst einmal: Die getesteten 15-Jährigen in Deutschland erzielen bei diesen Aufgaben im Durchschnitt deutlich schlechtere Ergebnisse als frühere deutsche PISA-Jahrgänge. Alles Weitere muss erklärt werden.

Zwei PISA-Tests, 25 Jahre Abstand, dasselbe Muster: Die Tests zeigen schlechte Leistungen. Die Politik macht daraus eine nationale Krise. 2001 hießen die Formeln »PISA-Schock«, »Bildungskatastrophe« und »Erziehungsnotstand«. 2026 deutet Bildungsministerin Prien die neuen Ergebnisse als »dramatisch«, Bund und Länder verlangen eine »Trendumkehr« und erklären: Wir haben einen Plan, jetzt muss er umgesetzt werden – der Bundeskanzler fordert auch hier eine »große Kraftanstrengung«. PISA liefert Messwerte. Zur nationalen Krise wird der Befund erst durch ihre politische Verarbeitung. Da lohnt eine andere Frage: Was genau macht schlechte Schülerleistungen in der Debatte sofort zu einem Problem für Deutschland? Und: Was soll Schule für diese Gesellschaft eigentlich leisten?

Ein Skandal!

PISA zeigt zunächst etwas ziemlich Handfestes: Ein erheblicher Teil der 15-Jährigen in Deutschland erreicht nach ungefähr neun Jahren Schule die von PISA gesetzten Mindeststandards nicht sicher. Viele können den Inhalt von Texten nicht erschließen, bewältigen einfache mathematische Zusammenhänge nicht zuverlässig und tun sich mit naturwissenschaftlichen Aufgaben schwer. Das ist ein echtes Problem – erst einmal und vor allem für die Jugendlichen selbst. Denn wenn Jugendliche sich nach Jahren der Schulpflicht ganz grundlegende Kompetenzen nicht aneignen konnten, dann stellt sich eine naheliegende Frage: Warum wurde ihnen das in knapp neun Jahren Schule nicht vermittelt?

Darüber hinaus ist der Zusammenhang von naturwissenschaftlicher Kompetenz und sozioökonomischem Status so stark wie nie zuvor. Der oben beschriebene Schaden trifft also besonders stark diejenigen, die ohnehin mit schlechteren Voraussetzungen in die Schule kommen. All diese Jugendlichen waren rund neun Jahre lang in der staatlichen Schule, in der das Recht auf Bildung praktisch als Schulpflicht durchgesetzt wird. Der gesamte Nachwuchs wird hierzulande darauf verpflichtet, sich in einer Lern- und Leistungskonkurrenz zu bewähren. Die Schüler werden vom ersten Tag an prüfend beobachtet, bewertet und schließlich benotet und sortiert. Ein Teil qualifiziert sich für weitere Bildung; ein anderer wird davon ausgeschlossen. Das trifft gerade diejenigen Schüler, die beim Lernen Schwierigkeiten haben und deshalb eigentlich mehr Bildung bräuchten. Sie gehen mit niedrigen Abschlüssen in eine Konkurrenz um entsprechend schlechtere Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege. Und Schule lässt diese Sortierung legitim erscheinen.

Als eigentlicher PISA-Skandal wäre doch naheliegend, dass ein Teil der Schüler jahrelang in der Schule bearbeitet wird und sie trotzdem mit mangelhaften Grundkompetenzen verlässt. Und das erst mal zum Schaden der Schüler. Die öffentliche Debatte verschiebt den Schaden: Plötzlich geht es nicht mehr zuerst um die Jugendlichen, die schlecht lesen, rechnen oder naturwissenschaftlich denken können. Es geht um Deutschland, um den Standort, um Fachkräfte und um internationale Konkurrenz – um die Frage, ob der Nachwuchs den kommenden Anforderungen gewachsen ist. Damit ist der Maßstab verschoben. Skandalisiert wird, dass dieses Ergebnis für Deutschland nicht taugt. Dass dabei Bildungsverlierer entstehen, ist in dieser Debatte nicht der Skandal. Diese sollen nur nicht ganz so schlecht sein.

Die öffentliche Debatte liefert für diese Verschiebung reichlich Anschauungsmaterial. Die Bayerische Wirtschaft formuliert es besonders offen: »Für die Wettbewerbsfähigkeit unseres Wirtschaftsstandortes sind wir auf gut qualifizierten Fachkräfte- und Akademikernachwuchs dringend angewiesen.« Der Nachwuchs sei »das Wertvollste, was wir als rohstoffarmes Land haben«; solche Ergebnisse könne man sich »schlichtweg nicht leisten«.^[1] Damit ist der Maßstab ausgesprochen: Schüler und ihre Qualifikationen erscheinen als Ressource des Wirtschaftsstandorts. Auch Bildungsministerin Prien deutet die Ergebnisse bei ZDFheute als unausgeschöpftes deutsches Potenzial: »Wir schaffen es weder im unteren Leistungssegment noch im oberen Leistungssegment, dem Potenzial unserer Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden.«^[2] Es geht also nicht nur darum, dass viele Jugendliche nach Jahren der Schule grundlegende Kompetenzen nicht sicher beherrschen. Es geht zugleich darum, dass unten zu viele ausfallen und oben zu wenig Spitze herauskommt. Wenn NRW-Bildungsministerin Feller erklärt, die Ergebnisse seien »für Deutschland erschreckend schwach« und Deutschland liege international »nur noch im Mittelfeld«,^[3] dann ist auch der Vergleichsmaßstab klar: Nicht einfach Bildung, sondern der nationale Anspruch auf vordere Plätze.

Aus den Messergebnissen wird eine nationale Abstiegserzählung gemacht. Deutschland »rutscht weiter ab«, heißt es bei ZDFheute; »25 Jahre nach dem ersten PISA-Schock« gehe es für Deutschlands Schüler »weiter bergab«^[4]. Die Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände spricht von einem »bildungspolitischen und ökonomischen Alarmsignal«.^[5] Schlechte Schülerleistungen erscheinen damit als Vorzeichen eines kommenden Schadens: Der Nachwuchs scheint nicht leistungsfähig genug für die gegenwärtigen und künftigen Ansprüche der Nation. Seine unzureichende Qualifikation gilt als Gefahr für Deutschlands Stellung in der internationalen Konkurrenz. Genau hier verschiebt sich die Debatte. Sie kritisiert Schule nicht vom Standpunkt der geschädigten Schüler, sondern vom Standpunkt der nationalen Brauchbarkeit. Der Skandal besteht dann nicht darin, dass Jugendliche nach Jahren der Schulpflicht mit mangelhaften Grundkompetenzen dastehen, sondern darin, dass Schule offenbar nicht den Nachwuchs liefert, den Deutschland braucht.

„Bildung für alle“ – Was genau heißt das?

Zur Schule müssen hierzulande zunächst einmal alle. Das gilt als großes demokratisches Versprechen: Bildung soll nicht Privatsache der Familien sein, nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen und nicht bloß den ohnehin Privilegierten offenstehen. Der Staat organisiert allgemeine Schulpflicht in Form gemeinsamer Lehrpläne, bietet entsprechende Lernmittel an und stellt dem Nachwuchs – seiner Qualifikation entsprechend – Zeugnisse und Abschlüsse aus. In dieser Form tritt Schule als staatliche Einrichtung auf, die dem gesamten Nachwuchs des Landes den Zugang zu Bildung eröffnet.

Die Eigentümlichkeit des Versprechens „Bildung für alle“ beginnt dort, wo die allgemeine Bildung zugleich als Leistungskonkurrenz organisiert ist. Alle sollen lernen, aber nicht einfach so lange, bis sie die verschiedenen Unterrichtsinhalte begriffen haben. Alle erhalten Unterricht, aber gleichzeitig werden Lernstände und Lernfortschritte geprüft, beurteilt, an einem bestimmten Maßstab gemessen und schließlich bewertet. Diese Bewertung macht die Ergebnisse miteinander vergleichbar. Alle haben gleichermaßen ein Recht auf Bildung – und dieses Recht wird praktisch in einer Einrichtung vollzogen, die fortlaufend feststellt, wer den vorgegebenen Leistungsanforderungen in welchem Maß genügt. Aus einem Unterschied im Lernstand wird ein Unterschied in der Leistung; aus der Leistung wird eine Note; aus Noten werden Abschlüsse; und an Abschlüssen hängen unterschiedlich weitreichende Berechtigungen, die die Chancen auf verschiedene Berufe mit sehr unterschiedlichen Einkommen maßgeblich bestimmen.

Damit ist „Bildung für alle“ zugleich die Voraussetzung für eine von der Schule geleistete Vorsortierung des Nachwuchses. Gerade weil der gesamte Nachwuchs durch dieselbe staatliche Einrichtung muss, kann er nach einheitlichen Maßstäben beobachtet, geprüft und auf unterschiedliche weitere Wege vorbereitet werden. Die Schule gibt dabei nicht einfach jedem „seinen Platz“. Ein Schulabschluss legt keinen Beruf fest, und es gibt auch keine Zentrale, die den Jahrgang anschließend verteilt: 30 Prozent Hochschule, 40 Prozent Ausbildung, Rest bitte dort entlang. Ausbildungsbetriebe wählen selbst aus, Hochschulen haben Zulassungsbedingungen, Arbeitgeber stellen ein. Aber Schule hat den Kreis der Plätze, um die jemand später überhaupt konkurrieren kann, bereits eingegrenzt.

Das ist die besondere Leistung der Schule für diese Gesellschaft: Sie qualifiziert den Nachwuchs und sortiert ihn zugleich vor. Sie vermittelt Kenntnisse und Fähigkeiten – und übersetzt unterschiedliche Leistungen in unterschiedlich weitreichende Bildungsberechtigungen. Am Ende verlassen Schüler die Schule deshalb nicht nur mit unterschiedlicher Qualifikation und unterschiedlichem Wissen. Sie verlassen sie auch mit unterschiedlichen Zugangsberechtigungen zu dem, was danach kommt. Und weil diese Unterschiede über individuelle Leistungen zustande gekommen sind, erscheinen die daraus folgenden Chancen und Beschränkungen als verdientes Ergebnis: Ich habe es geschafft. Oder eben: Ich war nicht gut genug.

Schule vermittelt Wissen und Fähigkeiten. Gleichzeitig funktioniert sie nicht einfach nach dem Prinzip, dass jedem genügend Zeit zur Verfügung gestellt wird, um die Lerngegenstände zu begreifen. Es gibt feste Stundenpläne, Schuljahre, Klassenarbeiten, Prüfungen, Zeugnisse und Übergänge. Innerhalb dieses Systems haben sich alle Schüler gleichermaßen zu bewähren. Ein vorläufiger Lernstand bekommt dabei eine zweite Funktion. Aus der Feststellung, dass jemand zu einem bestimmten Zeitpunkt etwas noch nicht kann, wird ein Leistungsurteil – und dieses Urteil hat in vielen Fällen zur Konsequenz, dass der Zugang zu weiterer Bildung verschlossen bleibt.

Natürlich muss in einer Gesellschaft überprüft werden können, ob jemand bestimmte Kenntnisse besitzt. Niemand bestreitet den Sinn sachlicher Leistungsanforderungen. Aber daraus folgt nicht automatisch, dass der gesamte Bildungsweg als Folge fortlaufender Leistungsbewertungen organisiert werden muss – und erst recht nicht, dass diese Bewertungen darüber entscheiden müssen, wie viel weitere Bildung jemand erhält. Gerade für Schüler mit Lernschwierigkeiten entsteht dadurch eine eigentümliche Situation: Wer mehr Lernen bräuchte, erhält zunächst eine schlechtere Bewertung dafür, dass er den Stoff bislang nicht ausreichend beherrscht. Und diese mangelhafte Bewertung kann anschließend weitere Bildungsmöglichkeiten einschränken.

Mehr Eigenverantwortung

Die perfide Seite dieser Konstruktion ist, dass die Grundlage der Bewertung, die erbrachte Leistung, tatsächlich die eigene ist. Der Schüler hat gelernt oder nicht gelernt, die Aufgabe verstanden oder nicht verstanden, die Klassenarbeit selbst bestanden oder nicht. Gerade deshalb erscheint das Ergebnis am Ende als sein eigenes. Wer weiterkommt, hat es geschafft. Wer nicht weiterkommt, ist nicht gut genug.

Auch wenn Schüler immer wieder gute Gründe für ihr Versagen finden – etwa, dass man nicht genug Zeit zum Lernen hatte, die Lehrkraft schlecht erklärt oder der Unterricht nicht auf die individuelle Besonderheit des eigenen Gehirns angelegt ist (Stichwort Neuro-Diversität) – ist das Resultat den Schülern zuzurechnen, weil es über ihre wirkliche Leistung zustande gekommen ist. Genau darin liegt die besondere Leistung der Schule: Eine institutionell organisierte Verteilung unterschiedlicher Möglichkeiten erscheint als Ergebnis individueller Anstrengung, Begabung oder eben mangelnder Leistung.

Das erklärt auch, warum Schule ihre Urteile nicht bloß als äußeren Zwang vollstreckt, sondern sie den Schülern als Selbstverhältnis nahelegt. Aus dem Befund, dass jemand eine Mathe-Aufgabe nicht lösen kann, wird das Urteil: „Ich kann kein Mathe“. Aus dem Ergebnis, einen Abschluss nicht erreicht zu haben, wird das Urteil: „Das ist wohl nichts für mich“. Aus einer schulisch organisierten Beschränkung wird ein Urteil über die eigene Person. Schule sortiert also nicht nur. Sie liefert gleich die passende Legitimation mit, warum diese Sortierung gerecht und verdient erscheint.

„Du bist gut genug“

An genau dieser Stelle bekommt auch eine bestimmte Sorte pädagogischer Trost ihren unfreiwilligen Witz. Nach einer verhauenen Arbeit klebt dann vielleicht noch ein kleiner Sticker neben der Note: „Du bist gut genug.“ Das mag nett gemeint sein, die unzureichende Zensur bleibt daneben weiterhin stehen – und gilt. Die institutionelle Botschaft lautet also gleichzeitig: Für diese Anforderung war deine Leistung gerade nicht gut genug. Daran ändert der Sticker nichts. Er erklärt weder den noch nicht begriffenen Lernstoff, noch schafft er zusätzliche Lernzeit. Er hebt auch die Bewertung nicht auf. Der Trost kommt daneben. Gerade darin liegt der Sarkasmus dieser pädagogischen Trostformel. Die Note hat den Schüler nicht einfach nur über einen Lernstand informiert. Sie hat seiner Leistung einen Wert gegeben – und dieser Wert fällt schlecht aus. Weil diese Leistung als seine eigene gilt, hängt an der Note sofort mehr als die einzelne Aufgabe: Aus einer als mangelhaft beurteilten Leistung wird das Urteil „Ich bin nicht gut genug“. Der Sticker widerspricht diesem Urteil nicht praktisch. Er hebt es nicht auf. Er setzt ihm nur eine zweite Botschaft daneben: Du sollst dich trotz der Abwertung als unbedingt wertvoll betrachten und weiter antreten.

Daran zeigt sich nicht nur die Dümmlichkeit, sondern auch die verkehrte Logik der Resilienz-Erziehung. Der Schaden, den die schulische Konkurrenz am Selbstverhältnis der Schüler anrichtet, wird nicht kritisiert, sondern psychologisch bearbeitet. Die Schüler sollen lernen, Rückschläge auszuhalten, sich nicht entmutigen zu lassen, wieder aufzustehen und beim nächsten Mal eben mehr an sich zu arbeiten. Aus der Niederlage wird kein Grund, das Verfahren infrage zu stellen, sondern ein Auftrag zur Selbststabilisierung. Der gewünschte Schluss lautet nicht: Was ist das für eine Einrichtung, die mich so bewertet und sortiert? Sondern: Ich muss resilienter werden.

Das heißt nicht, dass Ermutigung schlecht wäre. Selbstverständlich kann ein Kind Zuspruch brauchen – gerade, wenn Schule ihm regelmäßig Misserfolg bescheinigt. Aber dieser Zuspruch bleibt widersprüchlich, solange er neben einem Urteil steht, das praktisch zählt. Der Sticker sagt: Du bist gut genug. Die Note sagt: Für diese Anforderung warst du es nicht. Und nur die Note entscheidet im Zweifelsfall über Zeugnis, Übergang und Berechtigung. Man kann das Urteil sehr empathisch mitteilen. Es bleibt ein Urteil.

Die Reformen der 2000er: Mehr messen, mehr vergleichen.

Wenn PISA schlechte Ergebnisse misst, bleibt es nicht bei der Feststellung: Da haben viele Schüler etwas nicht gelernt. Die politische Reaktion lautet sofort: Schule muss besser gesteuert, besser kontrolliert, besser gefördert, stärker auf Ergebnisse verpflichtet werden. Das war nach 2001 so, und das ist jetzt wieder so. Die politische Reaktion setzt dabei voraus, was Schule leisten soll: Sie soll den Nachwuchs qualifizieren, Leistungen vergleichbar machen und mit Abschlüssen auf unterschiedliche weitere Bildungs- und Berufswege vorbereiten. Reformiert wurde also nicht dieser Zweck, sondern die Weise, wie Schule diese Aufgabe zuverlässiger und erfolgreicher erfüllen soll.

Nach PISA 2000 beschloss die Kultusministerkonferenz zentrale Handlungsfelder: frühere Sprachförderung, Unterstützung benachteiligter Schüler, Ganztagsangebote, bessere diagnostische Fähigkeiten der Lehrer – aber auch verbindliche Bildungsstandards und „ergebnisorientierte Evaluation“. In den folgenden Jahren wurden bundesweite Bildungsstandards eingeführt, das IQB gegründet und ein umfangreiches Bildungsmonitoring aufgebaut. Die KMK selbst sprach von einem Paradigmenwechsel hin zu Ergebnisorientierung, Rechenschaftslegung und Systemmonitoring. Schule sollte also stärker vom gewünschten Ergebnis her organisiert werden: Was sollen Schüler zu bestimmten Zeitpunkten können? Wie lässt sich messen, ob sie es können? Und wer ist dafür verantwortlich, wenn sie es nicht können?

Das klingt erst einmal vernünftig. Wer wissen will, ob Unterricht funktioniert, muss schließlich prüfen, was dabei herauskommt. Und wenn viele Schüler grundlegende Kompetenzen nicht erreichen, liegt der Ruf nach Standards, Diagnostik, Förderung und Kontrolle nahe. Diese Reformlogik zielt darauf, mehr Schüler an die gesetzten Anforderungen heranzuführen und Leistungsstände genauer sichtbar zu machen. Sie fragt, wie mehr Schüler die erwarteten Kompetenzen erreichen können. Dabei bleibt vorausgesetzt, dass diese Kompetenzen bewertet, verglichen und in Abschlüsse übersetzt werden. Sie will den Output verbessern innerhalb einer Schule, deren Ergebnisse weiterhin für Übergänge, Abschlüsse und Berechtigungen zählen.

Ein Bildungsstandard könnte für sich genommen harmlos sein. Wenn am Ende der sechsten Klasse alle Schüler Brüche verstanden haben sollen, ist das zunächst nur ein gemeinsames Lernziel. Theoretisch könnten alle dieses Ziel erreichen. Als Lernziel könnten alle erfolgreich sein. Als Bewertungsmaßstab in einem Berechtigungssystem funktioniert Erfolg dagegen relativ: Wer weiterkommt, kommt weiter als andere. Sobald der gemeinsame Standard zum Maßstab der Bewertung wird, fließen die festgestellten Unterschiede in Noten, Übergangsentscheidungen und Abschlüsse ein. Dann zeigt der Standard nicht nur, wo Lernbedarf besteht. Er entscheidet mit darüber, wer anschließend wohin darf.

Genau deshalb schafft mehr Förderung die Sortierung nicht ab. Wenn ein Kind anschließend besser lesen kann, ist das ein realer Gewinn. Wenn benachteiligte Schüler mehr Unterstützung bekommen, ist das besser als keine Unterstützung. Ganztagsangebote können zusätzliche Lernzeit ermöglichen, individuellere Lernwege können sinnvoll sein, gute Diagnostik kann Lehrern helfen, Probleme früher zu erkennen. Die Kritik lautet also nicht: Förderung ist sinnlos. Förderung kann Lernprobleme bearbeiten. Sie ändert aber nichts daran, dass auch besser geförderte Schüler anschließend bewertet werden und diese Bewertungen in Abschlüsse, Übergänge und weitere Bildungswege eingehen.

Man kann also gleichzeitig besser fördern und weiter sortieren. Das ist kein Widerspruch. Ein selektives Schulsystem braucht schließlich keine möglichst schlechten Schüler. Es braucht brauchbare Schüler auf unterschiedlichen Leistungsniveaus. Genau darin liegt die Logik der PISA-Reformen: Der untere Teil soll nicht so weit zurückfallen, dass er für Ausbildung, Arbeit und Alltag unzureichend ausgestattet ist. Der obere Teil soll leistungsfähiger werden. Dazwischen bleiben Unterschiede, Bewertungen, Abschlüsse und Berechtigungen bestehen. Die Verbindung von Leistung, Bewertung und Berechtigung bleibt dabei vorausgesetzt. Reformiert wurde, wie Leistung erzeugt, gemessen, verglichen und gesteuert wird.

„Leistung muss sich wieder lohnen“

Hier wird auch verständlich, warum die derzeit so beliebte Formel „Leistung muss sich wieder lohnen“ im Bildungssystem merkwürdig vertraut klingt. Im hiesigen Schulsystem lohnt sich Leistung tatsächlich: Bessere Bewertungen eröffnen im Allgemeinen weiterreichende Abschlüsse und damit zusätzliche Bildungswege. Der interessante Punkt ist nur: Dieser Vorteil ist relativ. Er funktioniert als Vorteil gerade deshalb, weil ihn nicht alle haben.

Das Leistungsversprechen ist notwendig relativ. Denn der Wert eines Abschlusses besteht nicht nur darin, vorhandenes Wissen zu bescheinigen. Er besteht auch darin, welche Möglichkeiten dieser Abschluss gegenüber anderen eröffnet. Das lässt sich schön an der regelmäßig wiederkehrenden Debatte über angeblich „entwertete“ Abiture beobachten. Wenn viele sehr gute Abiturabschlüsse vergeben werden, wird schnell vor „Noteninflation“^[6] und einer Entwertung des Abschlusses gewarnt. Das ist aufschlussreich. Wenn der einzige Zweck eines Abschlusses darin bestünde, vorhandenes Wissen zu bescheinigen, wäre eine große Zahl sehr guter Absolventen zunächst einmal erfreulich. Eine „Entwertung“ ergibt erst dann Sinn, wenn der Abschluss zusätzlich unterscheiden soll. Der gute Abschluss bescheinigt dann nicht bloß: Du kannst viel. Sondern zugleich: Du verfügst über Möglichkeiten, die andere nicht haben.

Genau darin zeigt sich auch die Logik der aktuellen Reformdebatte. Es geht nicht nur darum, den unteren Leistungsbereich zu stabilisieren. Es geht auch darum, oben wieder mehr Spitze hervorzubringen und dass die Leistungsstaffelung besser funktioniert. Das ist keine Kritik an schulischer Sortierung, sondern ihr Modernisierungsprogramm: Die Verteilung nach Leistung soll bleiben, aber sie soll bessere Ergebnisse liefern.

Mehr Arbeit. Mehr Leistung.

Spätestens hier landet PISA regelmäßig beim Arbeitsmarkt. Die Verbindung stellt auch die Bundesregierung selbst her. Schlechte Basiskompetenzen werden nicht nur als Problem für Schüler behandelt, sondern als Problem für Ausbildung, Beruf, demografischen Wandel und Fachkräftebedarf. Aber auch der Begriff „Fachkräftemangel“ verdient mehr Genauigkeit als gewöhnlich. Die Bundesagentur für Arbeit stellt in einer aktuellen Analyse Engpässe in bestimmten Berufsgattungen fest – etwa in Pflege, Gesundheit, Bau, Handwerk oder Erziehung.^[7] Gleichzeitig hält sie ausdrücklich fest: Für einen allgemeinen Arbeitskräftemangel gibt es keine Belege. Auch der Ausbildungsmarkt zeigt ein irritierendes Bild: Es gibt unbesetzte Ausbildungsstellen und gleichzeitig Bewerber ohne Ausbildungsplatz. Das Problem lautet also nicht schlicht: Deutschland hat zu wenig Menschen. Es gibt konkrete Engpässe bei bestimmten Tätigkeiten, Qualifikationen, Regionen und Anforderungen. Der gesellschaftliche Bedarf ist sortiert. Und genau darin erhält schulische Qualifikation ihre Bedeutung.

Die Gesellschaft, auf die Schule vorbereitet, besteht nicht aus gleichartigen Positionen. Die Tätigkeiten unterscheiden sich. Die Qualifikationsanforderungen unterscheiden sich. Und Einkommen, Arbeitsbedingungen, Sicherheit und gesellschaftliche Möglichkeiten unterscheiden sich ebenfalls erheblich. Schule erzeugt diese gesellschaftliche Hierarchie nicht. Aber sie übergibt den Nachwuchs mit unterschiedlichen Qualifikationen und unterschiedlichen Berechtigungen an sie. Deshalb löst die Formel „mehr Bildung“ diese Hierarchie auch nicht einfach auf. Eine gering bezahlte Tätigkeit wird nicht höher bezahlt, weil die Person, die sie verrichtet, in der Schule mehr gelernt hat. Und wenn morgen jeder Abitur hätte, gäbe es dadurch nicht automatisch für jeden einen hochbezahlten akademischen Arbeitsplatz. Mehr Bildung kann das Leben jedes Einzelnen verbessern. Sie erzeugt aber nicht automatisch mehr gut ausgestattete gesellschaftliche Positionen. Das sind zwei verschiedene Fragen.

Ein kurzer Seitenblick auf die Sozialreformen macht denselben Maßstab in weniger pädagogischer Sprache sichtbar. Was beim Nachwuchs erst noch entwickelt werden soll, steht bei Erwachsenen bereits zur Verfügung: Arbeitskraft. Dort lautet die Ansage deutlich direkter: Wer arbeiten kann, soll seine Arbeitskraft einsetzen. Möglichst umfassend. Möglichst so, dass staatliche Unterstützung nicht mehr nötig ist. In der neuen Grundsicherung wird ausdrücklich festgehalten, dass erwerbsfähige Leistungsberechtigte ihre Arbeitskraft „im maximal zumutbaren Umfang“^[8] einsetzen sollen, bis die Hilfebedürftigkeit vollständig überwunden ist. Bei Schülern klingt dieselbe Logik freundlicher: Potenziale entwickeln. Basiskompetenzen sichern. Leistungsspitzen stärken. Etwas aus sich machen. Das ist nicht dasselbe. Schule ist nicht Jobcenter. Unterricht ist nicht Grundsicherung. Aber in beiden Fällen wird ein gesellschaftlicher Bedarf als Aufgabe des Individuums formuliert. Der Erwachsene soll seine Arbeitskraft einsetzen. Der Schüler soll sie erst einmal ausbilden. Gerade deshalb ist die PISA-Debatte so schnell bei Fachkräften, Standort und nationaler Zukunft. Die Schüler erscheinen nicht nur als Lernende. Sie erscheinen vor allem als künftige Träger von Arbeitskraft, deren Qualität für Deutschland wichtig ist.

Was wird bei PISA eigentlich skandalisiert?

PISA 2026 zeigt reale Leistungsdefizite: Viele Jugendliche beherrschen nach langer verbindlicher Schulzeit grundlegende Kompetenzen nicht sicher. Das muss man weder kleinreden noch mit dem Hinweis erledigen, andere Länder hätten ebenfalls Probleme. Aber dieser Befund führt noch lange nicht zu dem, was in der politischen und öffentlichen Debatte daraus gemacht wird. Deren Diagnosen überspringen vielmehr eine entscheidende Frage: Wie und wozu findet Lernen in der Schule statt? Die Analyse des Sachgegenstandes wird völlig übergangen – stattdessen werden schlechte Leistungen direkt als Bildungsnotstand interpretiert, der als Teil einer nationalen Abstiegserzählung funktioniert. Für den Abstieg werden anschließend passende Ursachen angeboten – aus denen sich dann wiederum – scheinbar zwangsläufig – die passenden Reformen ableiten lassen. Der PISA-Befund selbst leistet all das nicht.

PISA macht sichtbar, was 15-Jährige in den jeweils getesteten Bereichen können – und was viele nach Jahren der Beschulung immer noch nicht können. Das ist zunächst ein reales Problem – vor allem für die Schüler selbst. Zum politischen PISA-Alarm wird es, wenn diese Defizite zugleich als Mangel an der Qualifikation des Nachwuchses gelten. Schule soll diesen Nachwuchs auf unterschiedliche Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege vorbereiten. Dabei qualifiziert sie nicht nur: Sie bewertet Leistung und knüpft daran unterschiedlich weit reichende Abschlüsse und Berechtigungen. Die Reformantwort lautet: mehr fördern, stärker differenzieren, Lernwege individualisieren und Leistungsspitzen stärken. Das kann Unterricht und Lernerfolge verbessern. Die Verbindung von Leistung, Bewertung und Berechtigung bleibt dabei bestehen. Die Reformen zielen darauf, Schule für diese Aufgabe leistungsfähiger zu machen; ihre Sortierungsfunktion wird dabei vorausgesetzt, nicht aufgehoben. Schule soll besser funktionieren – für genau diese gesellschaftliche Aufgabe.

Quellen

^[1] vbw-bayern.de/vbw/Themen-und-Services/Bildung/

^[2] zdfheute.de/politik/deutschland/pisa-studie-streeck-prien-historisch-schlecht-reaktionen-100.html

^[3] land.nrw/pressemitteilung/ministerin-feller-pisa-mahnt-uns-konsequent-weiter-voranzugehen

^[4] zdfheute.de/politik/deutschland/pisa-studie-streeck-prien-historisch-schlecht-reaktionen-100.html

^[5] vhu.de/themen/bildung/pisa-2025

^[6] tagesschau.de/inland/einser-abitur-kritik-100.html

^[7] Bundesregierung; BMAS 2026, sowie: Bundesagentur für Arbeit, Stand August 2026.

^[8] Bundesregierung; BMAS 2026.